אוריינות דיגיטאלית: מסגרת מושגית עבור מיומנויות חשיבה בעידן הדיגיטאלי

אוריינות דיגיטאלית

לנוכח הפיתוח המהיר והנמשך של טכנולוגיות דיגיטאליות בעידן המודרני, אנשים נדרשים להשתמש במגוון הולך וגדל של מיומנויות טכניות, קוגניטיביות וסוציולוגיות לביצוע מטלות ולפיתרון בעיות בסביבות דיגיטאליות.
מיומנויות אלו מכונות בספרות "אוריינות דיגיטאלית" (digital literacy)
(Gilster, 1997; Inoue, Naito, & Koshizuka, 1997; Lanham, 1995; Pool, 1997). כמו מושגים אופנתיים רבים, נעשים בספרות המקצועית שימושים מגוונים ולא אחידים במושג 'אוריינות דיגיטאלית', מהתמקדות בהיבטים טכניים כגון (Bruce and Peyton, 1999; Davies, Szabo, & Montgomerie, 2002; Swan, Bangert-Drowns, Moore-Cox, & Dugan, 2002) ועד למשמעויות קוגניטיביות, פסיכולוגיות, או סוציולוגיות כגון (Gilster, 1997; Papert, 1996; Tapscott, 1998 ). השימוש הלא ברור במושג גורם לערפול, ומביא לידי אי-הבנות, תפיסה מוטעית ותקשורת לקויה בקרב חוקרים ומפתחים הלוקחים חלק בתהליכי תכנון ופיתוח של סביבות למידה דיגיטאליות (Norton & Wiburg , 1998).

פיתוח של מסגרת מושגית ברורה יותר עשוי לשפר את ההבנה של המיומנויות הקוגניטיביות הנכללות במושג "אוריינות דיגיטאלית", ויספק למתכנני הסביבות הדיגיטאליות קווים מנחים מדויקים יותר שיאפשרו תכנון יעיל של סביבות עבודה דיגיטאליות המותאמות לצרכיהם ויכולותיהם של לומדים (Hamburger, 2002). המאמר הנוכחי מציע מסגרת מושגית חדשה למושג האוריינות הדיגיטאלית, המכילה חמישה סוגים של חשיבה: (א) חשיבה צילומית-חזותית; (ב) חשיבת שעתוק; (ג) חשיבת מידע; (ד) חשיבה מסתעפת; ו-(ה) חשיבה חברתית-רגשית. בחינה של הספרות והתבוננות במשתמשים בעבודתם, בנוסף על שנים רבות של ניסיון בתכנון סביבות דיגיטאליות עבור ילדים ומבוגרים, בתעשייה ובאקדמיה, מצביעה על כך שסוגים אלו של מיומנויות חשיבה דיגיטאלית מכילים את מרבית המיומנויות הקוגניטיביות המיושמות תוך כדי עבודה בסביבות דיגיטאליות. בהתאם לכך, מסגרת מושגית זו עשויה להעמיק את ההבנה בדבר האופניחם בהם משתמשים מבצעים מטלות הדורשות שימוש במיומנויות דיגיטאליות שונות.

יישום המסגרת המוצעת בקרב משתמשים של סביבות דיגיטאליות נבחן במחקר ניסיוני מוקדם (Eshet, 2002; Eshet-Alkalai & Amichai-Hamburger, in press). במחקר זה ניתנו משימות לשלוש קבוצות של משתתפים (10 תלמידי תיכון, 10 סטודנטים באוניברסיטה ו-10 מבוגרים מעל גיל 30), משימות שתוכננו לבחון את היכולת שלהם לפתור בעיות ולבצע משימות, הדורשות כל אחת סוג שונה של מיומנות חשיבה דיגיטאלית. תוצאות המחקר הצביעו על כך שהמסגרת התפיסתית תורמת במידה ניכרת להבנתנו כיצד הלומדים עובדים בסביבות דיגיטאליות.

המאמר בעברית תורגם מהמקור האנגלי

Eshet, Y. (2004). Digital literacy: A conceptual framework for survival skills in the digital era. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 13 (1): 93-106

א. חשיבה צילומית-חזותית: אמנות הקריאה של ייצוגים חזותיים

הכתב הנו אמצעי תקשורת העושה שימוש בסמלים. במהלך ההיסטוריה, הוא התפתח מאלף-בית של תמונות, המבוסס על סמלים בעלי משמעות חזותית אסוציאטיבית לייצוג מילים, עיצורים או אותיות, ועל כן הצריך רמה נמוכה יחסית של תיווך קוגניטיבי, לאלף-בית המודרני, המבוסס על סמלים מופשטים "חסרי משמעות" (אותיות), ועל כן דורש רמה גבוהה יותר של תיווך קוגניטיבי. ההתפתחות של תקשורת חזותית בסביבות דיגיטאליות מצביעה על מגמה הפוכה לזו של התפתחות הכתב המסורתי, כפי שמודגם, למשל, בממשקי מחשב. אלו התפתחו מממשקים תחביריים מבוססי טקסט המודרכים ע"י פקודות – לממשקי משתמש גראפיים אינטואיטיביים המיישמים עקרונות של "שימוש בראייה לשם חשיבה" (Mullet & Sano, 1995; Shneiderman, 1998; Tuft, 1990) ויוצרים תקשורת צילומית-חזותית יעילה ש"מדברת בשפת המשתמש" (Nielsen, 1993). מחקרי שמישות (כגון Margono and Shneiderman, 1987) הצביעו על כך שלרוב המשתמשים, מתחילים ומתקדמים, פשוט יותר ללמוד מממשקים גראפיים, מכיוון שהם מפעילים תקשורת חזותית טבעית עם המשתמש.

ממשקי המשתמש הגראפיים מייצגים בדרכים רבות תחייה של הכתב שהיה שכיח בתקופה של אלף-בית התמונותי העתיק: קריאה צילומית-חזותית (Snyder, 1999). בעבודתם עם ממשקים גראפיים, המשתמשים מיישמים צורה מיוחדת של חשיבה דיגיטאלית – חשיבה צילומית-חזותית – המסייעת להם "לקרוא" באופן אינטואיטיבי וחופשי, ולהבין את המסרים המתוארים חזותית. אנשים בעלי חשיבה צילומית-חזותית ניחנים בזיכרון חזותי טוב ובחשיבה אינטואיטיבית-אסוציאטיבית מפותחת, המסייעים להם לפענח ולהבין מסרים חזותיים בקלות ובאופן שוטף.

טבעו של תהליך ה"קריאה" הצילומית-חזותית, הביצועים של תלמידים עם מטלות הדורשות חשיבה צילומית-חזותית, וכן הגישה שלהם לקריאה צילומית-חזותית הם נושאים אשר משכו אליהם מספר רב של מחקרים. Springer בשנת 1987 ו- Aspillaga בשנת 1996 הראו, שעבודה צילומית-חזותית בממשקי משתמש גראפיים מפחיתה לאין שיעור את הזמן הדרוש להפעלת סביבה דיגיטאלית, וכך הדגימו שחשוב להתייחס לחשיבה הזו כאשר מעצבים ממשק משתמש. Mason בשנת 2002 הציע מודל לקריאה וכתיבה של היפר-טקסט, תוך שימוש בשיטות שונות להצגה חזותית של נתונים דיגיטאליים, ו- McLoughlin & Hutchinson בשנת 2002 תיארו את היתרונות של סביבה דיגיטאלית חזותית ללימוד מוצלח של שפה זרה.

לאור ההכרה בערך התקשורת הצילומית-חזותית בלימוד, ביחד עם הפיתוח של סביבות עבודה דיגיטאליות בעשורים האחרונים, חברות תוכנה השקיעו מאמץ מיוחד בתכנון סביבות מולטימדיה מתוחכמות ואינטראקטיביות המנצלות את אפשרות ההצגה של טקסט, קול ותנועה מסונכרנים. דבר זה הוביל להתפתחותו של סוג מיוחד של חשיבה צילומית-חזותית, הקרוי במאמר הנוכחי בשם "חשיבה סינכרונית", מכיוון שהיא מבוססת על גירוי בו-זמני של הלומד על ידי קול ותמונה. טבעה של החשיבה הסינכרונית מודגם בבירור בז'אנר ה"ספרים החיים" ("Living Books"), כגון רק אני וסבתא (Just Grandma and Me – http://www.thereviewzone.com/grandmame.html). בז'אנר הזה של לומדות לילדים, מסופר סיפור אינטראקטיבי בסביבת משחק דיגיטאלית. הטקסט מוצג על המסך בזמן שהסיפור מושמע, וכאשר המילה נקראת היא מודגשת. דבר זה מאפשר ללומד להתאים את הביטוי של כל מילה לתצוגה החזותית שלה.

במחקר הנוכחי, בוצע מבחן ניסיוני, לבחינת יכולת הקריאה של שלושה ילדי כיתה א' מצ'ילה וישראל, עבורם האנגלית הייתה שפה זרה, ושמעולם לא למדו אותה בדרך רשמית. כל השלושה היו "מכורים" לספרים חיים, ושיחקו סבתא ואני ומשחקי מחשב אחרים מסוג זה שעות על גבי שעות (ארבע עד חמש שעות ביום). הילדים השיגו ציונים מאוד גבוהים (בין 53 אחוז ל-79 אחוזי הצלחה) כאשר התבקשו לזהות מילים אשר הופיעו בספרים הדיגיטאליים כאשר הוצגו להם כמילים בודדות, ללא הקשר. בהשוואה לכך, ציוניהם היו נמוכים מאוד כשהתבקשו לזהות אותיות בודדות שהוצגו בפניהם ללא הקשר של מילה (ראה טבלה 1). מה שנמצא בראיון מעמיק עם הילדים הללו, שהם למדו אנגלית על ידי התאמה סינכרונית של מילים ששמעו עם "תמונות" תואמות המוצגות על המסך, ללא הבנה בסיסית של האותיות המרכיבות את המילה, או התחביר הבסיסי של מבנה המילה. המקרה הזה מדגים כיצד תלמידים מיישמים חשיבה סינכרונית בתהליך לימוד הקריאה, על ידי צירוף וסנכרון סימולטאני של גירויים דיגיטאליים, קוליים וחזותיים עם טקסט כתוב. הממצאים שופכים אור על הדרך בה ערוצים שמיעתיים-מילוליים וחזותיים-צילומיים (Mayer, 2001) משתלבים יחד ליצירת הבנה צילומית-חזותית של מילים, על ידי תפיסתן כתמונות, ולא כצירוף של אותיות. Beavis בשנת 1999 ו-Snyder בשנת 1999 בחנו בנוסף היבטים של חשיבה סינכרונית בלימוד שפה בסביבות דיגיטאליות.

טבלה 1. חשיבה סינכרונית: היכולת של ילדים צעירים ללמוד אנגלית מסיפורים סינכרוניים (ספרים חיים כמו סבתא ואני). התוצאות מצביעות על כך שהילדים תפסו מילים שהוצגו על המסך כ

שם הילד	% הצלחה של זיהוי אותיות נפרדות	% הצלחה של זיהוי מילים נפרדות
דוד	5	53
חוזה	3	64
שרון	9	79

טבלה 1. חשיבה סינכרונית: היכולת של ילדים צעירים ללמוד אנגלית מסיפורים סינכרוניים (ספרים חיים כמו סבתא ואני). התוצאות מצביעות על כך שהילדים תפסו מילים שהוצגו על המסך כ"תמונות" ולא כצירוף של אותיות.

השימוש בחשיבה סינכרונית בעבודה עם טקסטים דיגיטאליים, אינו מוגבל לילדים צעירים בלבד, וניתן למצוא אותו גם בתחום של הכשרת מבוגרים. דבר זה מודגם בטווח הרחב של תוכנות מחשב ללימוד מיומנויות הקלדה. בתוכנות הללו, התלמידים עובדים בסביבה דיגיטאלית סינכרונית: הם מתבקשים להקליד טקסט המוקרן על המסך. במהלך ההקלדה, הם רואים את הפעולות שלהם מוארות על מקלדת מדומה, ומשוב אוטומטי קולי מודיע להם על שגיאות (ראה דוגמא ב: http://www.21stsoftware.com/SS_Typing.htm).

במחקר אודות חשיבה דיגיטאלית שבוצע בקבוצת גילאים מעורבת, Eshet בשנת 2004 גילה שהחשיבה הצילומית-חזותית של המבוגרים, המיוצגת על ידי היכולת שלהם לפענח ממשקי משתמש גראפיים, היה נמוך בהרבה מאשר אצל משתתפים צעירים.

ב. חשיבת שעתוק: אמנות המיחזור של חומרים קיימים

המצאת מכבש הדפוס על ידי Gutenberg בשנת 1455 סימנה קפיצת מדרגה משמעותית ביכולת האנושית לשכפל ולהפיץ מידע בהיקף נרחב. עד אז, כל ידע כתוב או גרפי אוחסן בדרך שאינה ניתנת לשכפול, בספריות ואוספים. חלק מהמסורת והידע אף לא היו בצורה כתובה, והועברו בעל פה מדור לדור.

קפיצת המדרגה הגדולה הבאה ביכולת האנושית לשכפול ידע ארעה במאה ה-20, עם הופעת השכפול הדיגיטאלי הממוחשב (Benjamin, 1994). האפשרויות החדשות והבלתי מוגבלות הללו לשכפול והפצה של מידע דיגיטאלי פתחו אופקים חדשים בפני יוצרים, הן באקדמיה והן באמנות, אולם הם גם דרשו את הפיתוח של קריטריונים חדשים למקוריות, יצירתיות וכישרון באמנות או בעבודה אקדמית. הדבר מעלה שאלות פילוסופיות מעניינות כגון, עד איזה גבול אדם יכול להעתיק או לשנות עבודת אמנות או טקסט קיימת מבלי שהיא תיחשב גניבה ספרותית ולא יצירה מקורית? מהם הגבולות של יצירתיות באמנות? מתי הופכת יצירה לפעולה טכנית של שכפול?

הדוגמא המפורסמת ביותר, אולי, של שעתוק באמנות חוזרת לשנות ה-1960 ולאמן הפופ-ארט Andy Warhol, שעבודתו התבססה בעיקר על שיעתוק של אלמנטים (כגון פחיות קוקה-קולה). לאחרונה, נעשה ניסיון להעמיד במבחן את הגבולות של שעתוק באמנות העידן הדיגיטאלי על ידי קבוצה של סטודנטים איטלקים, שהמציאו והציגו את אמן האינטרנט הבדוי, Darko Maver (http://www.kapelica.org/maver/main.htm, 1998), שעבודותיו הורכבו מקולאז' של תמונות אימה (בעיקר גוויות), שהורדו מהאינטרנט. ה"הונאה" של התלמידים הייתה כה מוצלחת שלאמן הבדיוני Maver אפילו הוענקו פרסים יוקרתיים על עבודתו החלוצית בתחום אמנות האינטרנט…

האם אמנות זו צריכה להיחשב לגיטימית, מקורית ויצירתית? שאלה זו ואחרות רלוונטיות לא רק לדיון אודות האמנות הפלסטית, אך גם בהערכה של מקוריות הכתיבה האקדמית. בעידן השעתוק, חוקרים וסטודנטים עושים שימוש בחלקים של טקסטים שפורסמו בעבר כבסיס למאמרים חדשים. קל לזהות מקרים קיצוניים של שעתוק בלתי לגיטימישל עבודה אקדמית, כגון ה-U-banks, אתרי אינטרנט המוכרים מאמרים אקדמיים מוכנים (ראה, לדוגמא,http://www.academon.com). אולם, מה בדבר מאמר המהווה גרסא שונה במקצת של מאמר שפורסם בעבר על ידי אותו מחבר, או במקרה קיצוני יותר, על ידי מחבר שונה? כמה שינוי צריך להיעשות על מנת שמאמרים כאלו ייחשבו מקוריים, אמיתיים ולגיטימיים? השיפור המתמיד ביכולות של מחשבים ותוכנות עריכה דיגיטאליות מציב אתגר הולך וגובר באשר לשימוש בשיעתוק ליצירת עבודה מקורית, אמיתית ויצירתית, באמנות ובאקדמיה גם יחד, ופותח אופקים חדשים לדיון במקוריות ויצירתיות בעידן השעתוק.

כתיבת עבודה אקדמית מקורית בעזרת טכניקות דיגיטאליות לשיעתוק של טקסט, דורשת מהתלמיד לשלוט בסוג מיוחד של חשיבה, המכונה במאמר הנוכחי חשיבת שעתוק. חשיבת שעתוק דיגיטאלית היא היכולת ליצור הסבר או עבודה בעלת משמעות, אמינה ויצירתית, על ידי שילוב של פיסות מידע עצמאיות קיימות (Gilster, 1997; Labbo, Reinking, & McKenna, 1998).

תלמידים בעלי חשיבת שעתוק טובה הם בדרך כלל בעלי חשיבה סינתטית רב-ממדית טובה, המסייעת להם ליצור שילובים בעלי משמעות ממידע קיים. Eshet בשנת 2004 גילה שחשיבת שעתוק בקרב מבוגרים שנתבקשו להקנות משמעות חדשה לטקסטים קיימים, על ידי שעתוק טקסט, היתה גבוהה בהרבה מאשר אצל משתתפים צעירים. ממצא זה מצביע על מגמה הפוכה מזו המתוארת לעיל עבור חשיבה צילומית-חזותית, בה הדגימו המשתתפים הצעירים יכולת גבוהה יותר מאשר המבוגרים.

ג. חשיבה מסתעפת: היפר-מדיה וחשיבה לא-לינארית

בתקופה שבין תום העידן הרומי (בסביבות המאה השלישית לספירה) והמאה השישית לספירה, מופיעות שתי המצאות טכנולוגיות מהפכניות: הראשונה היתה החלפת הכתיבה על גבי מגילות בדפים נפרדים שקובצו לספרים, ומאוחר יותר – מיספור הדפים. ספרים כרוכים עם דפים ממוספרים סיפקו לתלמידים דרגות חופש גבוהות בעיבוד מידע: כעת, הם יכלו לנווט בקלות למקומות מוגדרים בטקסט, או לדפדף בחלקים מרוחקים של הטקסט. מיספור דפים איפשר, בפעם הראשונה, לבצע הצלבת מקורות ולהוסיף תוכן עניינים ומפתח. המצאת הספרים גם יצרה דרך חדשה של התבוננות בטקסט: מגילות נקראו שורה אחר שורה, ובספרים הכרוכים היתה אפשרות דפדוף בספר. כל אלו איפשרו לנווט בטקסטים באופן לא-ליניארי, פשוט ומדויק. ניתן לומר, אם כך, כי ראשיתו של השימוש בהיפר-טקסט מצויים זמן רב לפני הופעת טכנולוגית הייפרטקסט המודרנית.

טכנולוגיית היפר-טקסט מודרנית הציבה בפני משתמשי המחשב אתגרים חדשים של חשיבה דיגיטאלית (Gilster, 1997). היא אפשרה לתלמידים לעבור מלמידה המבוססת על חיפוש מידע ליניארי יחסית בספריות ומאגרי מידע מסורתיים, ללמידה נמבוססת על הבניית ידע ממידע שהגישה אליו הושגה באופן לא-ליניארי. עד שנות ה-1990 המוקדמות, העבודה בסביבות מחשב מוגבלות, שרובן לא התבססו על טכנולוגיית היפר-מדיה, קידמה חשיבה ליניארית יחסית. הדבר הוכתב על ידי מערכות הפעלה נוקשות, ועל ידי העובדה שהמשתמשים הורגלו לספרים, וציפו לעבוד בסביבה ממוחשבת שתדמה את הסביבה הליניארית של קריאת ספר. סביבת ההיפר-מדיה המודרנית מספקת למשתמשים דרגת חופש גבוהה בניווט דרך תחומי ידע שונים, אך גם מציבה בפניהם בעיות העולות מהצורך להרכיב ידע מכמויות גדולות של פיסות מידע נפרדות, המושגות באופן לא-ליניארי ו"לא מסודר".

מנקודת המבט החינוכית, החשיבות המרכזית של הסביבה המבוססת על היפר-מדיה נמצאת לאו דווקא ביכולות של עבודה בריבוי משימות שהיא מציעה למשתמשים, אלא באפשרות השימוש בסביבות שכאלה לניווט אסוציאטיבי, מסתעף ולא-ליניארי, דרך תחומי ידע שונים. יכולת זו מקדמת חשיבה רב-ממדית, והיא הובילה לפיתוח של סוג חדש של חשיבה דיגיטאלית, הקרוי במאמר זה בשם חשיבה מסתעפת, או חשיבת היפר-מדיה.

אנשים בעלי חשיבה מסתעפת טובה מתאפיינים בחוש טוב של התמצאות מרחבית רב-ממדית, המסייעת להם "מללכת לאיבוד" בעת הגלישה דרך מבוך הנתיבים המאפיין את המרחב הוירטואלי (Lazar, Bessiere, Ceaparu, Robinson & Shneiderman, 2003). עם התרחבות השימוש באינטרנט, משתמשים נטולי חשיבה מסתעפת טובה מתלוננים יותר ויותר על בעיות בהתמצאות מרחבית, דבר המפריע לעבודה יעילה בסביבות היפר-מדיה (Daniels, Takach, & Varnhagen, 2002; Horton, 2000; Piacciano, 2001; Lazar et al., 2003). מחקרים שונים הציעו כי לאנשים בעלי חשיבה מסתעפת טובה יש גם חשיבה מטפורית טובה, בנוסף ליכולת יצירה של מודלים מנטאליים, מפות מושגיות ותצוגות מופשטות אחרות של מבנה הרשת (Jonassen & Henning, 1999; Smilowitz, 2001).
Lee ו-Hsu בשנת 2002 מצאו כי השימוש במיומנויות קוגניטיביות אלה משפר במידה ניכרת את ביצועי הניווט ברשת, מונע בעיות של חוסר התמצאות ומשפר את יכולת בניית הידע. בדיון שלהם בהשפעת טכנולוגיית ההיפר-מדיה על תהליכי למידה, Rouet ו-Levonen בשנת 1996 מתארים את המעבר מחשיבה ליניארית לחשיבה אסוציאטיבית-מסתעפת. מנקודת מבטם, מעבר זה דורש מהתלמידים לרכוש מיומנויות חשיבה מסתעפת ולפתח מיומנויות בניית ידע מפיסות מידע נפרדות, במטרה לבצע מטלות למידה מורכבות.

Spiro, Feltovitch, Jacobson ו- Coulson בשנת 1991, דנו בחשיבות טכנולוגיית ההיפר-טקסט ביצירת ידע רב-ממדי המבוסס על גמישות קוגניטיבית. מחברים אחרים (כגון Salomon, 2000; Salomon & Perkins, 1996) מתארים את המגבלות של יכולת התלמידים להשיג למידה משמעותית על ידי ניווט בסביבות היפר-מדיה כמו האינטרנט. למרות כל זאת, חשיבה מסתעפת הופכת יותר ויותר להיות "מיומנות הישרדות" עבור לומדים, האמורים לבצע מטלות של בניית-ידע בעידן המידע.

Eshet בשנת 2004 חקר את יכולתם של משתמשים לבצע מטלות הדורשות חשיבה מסתעפת על ידי בחינת יכולתם של נציגי קבוצות גיל שונות לבצע מטלה של תכנון טיול למדינה זרה באמצעות ניווט היפר-מדיה באינטרנט. הממצאים מגלים כי ככל שהמשתתפים צעירים יותר, היכולת שלהם לבצע את המטלה בהצלחה גבוהה יותר.

ד. חשיבת מידע: אומנות הטלת הספק

עם הצמיחה המהירה בגישה למידע, יכולת הצרכנים להעריך ולהשתמש בו בתבונה הפכה לנושא מרכזי בחינוך של צרכנים נבונים, היודעים לעשות שימוש מושכל במידע (Kerka, 1999; Salomon, 2000). הצורך בהערכה נבונה של מידע אינו מייחד את העידן הדיגיטאלי; הוא תמיד היה חשוב ללמידה מוצלחת, אפילו לפני מהפכת המידע. עם זאת, בעידן המודרני, עם החשיפה הבלתי נדלית למידע דיגיטאלי שניתן בקלות לפרסום וטיפול, היכולת להעריך ולאמוד מידע כהלכה הפכה ל"מיומנות הישרדות" עבור אזרחי העידן המודרני. הבעיות העיקריות בהערכת מידע נעוצות בקושי להעריך את האמינות והמקוריות של מידע ואת מידת היושר המקצועי בהצגתו. במהלך מחקר אקדמי מתקבלות החלטות רבות בדבר פריטי המידע בהם ייעשה שימוש ואלה שמתעלמים מהם. החלטות אלה מתקבלות במהלך אחזור מידע ממאגרי נתונים, או הגלישה באינטרנט. ערנות המשתמש לגבי טיבן של החלטות אלו קובעת במידה רבה את איכות המסקנות, העמדות, הדעות או המודלים שיבנה מהמידע. בהעדר מנגנונים יעילים להערכת מידע, כיצד מחליטים לומדים מה לבחור מתוך הכמות האינסופית של פיסות מידע ובאילו להטיל ספק? אילו דעות פוליטיות המוצגות באינטרנט יש לאמץ ואילו לדחות על הסף? המונח "חשיבת מידע", כפי שמוצג במאמר הנוכחי, מתייחס למיומנויות קוגניטיביות שמשתמשים מנצלים במטרה להעריך מידע באופן נבון ויעיל.

חשיבת מידע פועלת כמסנן: היא מזהה מידע שגוי, לא רלוונטי או מוטה, ומונעת את חדירתו למערכת השיקולים של התלמיד (Gilster, 1997; Minkel, 2000). אנשים בעלי חשיבת מידע מפותחת הם בדרך כלל בעלי חשיבה ביקורתית, ומוכנים תמיד להטיל ספק בטיב המידע שמצאו. הם אינם מתפתים לקחת מידע כמובן מאליו, אפילו כאשר נראה כי הוא "מוסמך" ובר-תוקף. למרבה הצער, מרבית המחקרים העכשויים אודות חשיבת מידע מתמקדים באסטרטגיות והרגלים של חיפוש מידע (כגון, Burnett & McKinley, 1998; Dresang, 1999; Morahan-Martin & Anderson, 2000; Zins, 2000), ורק ספורים מתמקדים בהיבטים קוגניטיביים ופדגוגיים רלוונטיים כגון ( O'Sullivan, 2000; Salomon, 20000).

במחקרו אודות חשיבה דיגיטאלית בקבוצות גיל שונות, Eshet בשנת 2004 מצא כי מבוגרים הראו רמה גבוהה יותר של חשיבת מידע מאשר אנשים צעירים, כאשר התבקשו להעריך בביקורתיות אירועי חדשות שהוצגו על ידי מקורות שונים של חדשות באינטרנט. תוצאות דומות דווחו על ידי Hargittai(2002a; 2002b).

ה. חשיבה חברתית-רגשית

התפתחות האינטרנט ופלטפורמות אחרות של תקשורת דיגיטאלית פתחו בפני המשתמשים ממדים ואפשרויות חדשים ללימוד משותף ושיתוף מידע בצורות מגוונות, כגון קהילות למידה, קבוצות דיון, וחדרי צ'אט (Scardamalia & Bereiter, 1996; Mioduser & Nachmias, 2002). אולם, לצד ההזדמנויות, אפשרויות חדשות אלה גם מציבות בפני המשתמש בעיות בהיקף שלא נודע כמותו לפני עידן האינטרנט. לדוגמא, כיצד ניתן לדעת האם אנשים בחדר צ'אט הם באמת מי שהם אומרים שהם? כיצד נדע האם קריאה לתרומות דם ברשת היא אמיתית או מתיחה? האם עלינו לפתוח דואר אלקטרוני ממישהו לא מוכר, אפילו אם נושא ההודעה נראה מעניין? ייתכן שהוא מכיל וירוס, אולם מצד שני, ייתכן שהוא אמיתי.

שאלות אלה הן רק דוגמאות ספורות של שיקולים שמשתמשי אינטרנט בני זמננו חייבים לקחת בחשבון כדי "לשרוד" בתוך התקשורת המסיבית של המרחב הוירטואלי, ולהפיק תועלת מהזדמנויות אמיתיות בהן הם נתקלים. למרחב הוירטואלי חוקים לא-כתובים משלו. הוא אינו רק כפר גלובלי. מדויק יותר לומר כי זהו ג'ונגל של תקשורת אנושית, המכיל תערובת אינסופית של מידע, אמיתי ושקרי, ישר ומטעה, מידע של רצון טוב ומידע זדוני. פעילות במרחב הוירטואלי יכולה להיות מסוכנת למשתמשים מתחילים ותמימים, שאינם מבינים את "חוקי המשחק". דוגמאות של סכנות שכאלה נוגעות כמעט בכל תחום של חיינו, מהסגרת מידע אישי לנוכלים באינטרנט, ועד משתמשים שהיו תמימים מספיק כדי לפתוח דוא"ל שנושאו 'אני אוהב אותך' ('I Love You') וגילו שזה עתה נפגעו מוירוס קטלני.

משתמשים נבונים של המרחב הווירטואלי יודעים כיצד להימנע מ"מלכודות" וכן להפיק תועלת מהיתרונות של תקשורת דיגיטאלית. משתמשים אלה הינם בעלי שליטה טובה בסוג חדש יחסית של חשיבה דיגיטאלית, המכונה במאמר הנוכחי חשיבה חברתית-רגשית, מכיוון שהיא מערבת בעיקר תחומים חברתיים ורגשיים של עבודה במרחב הווירטואלי.

חשיבה דיגיטאלית חברתית-רגשית היא כנראה המורכבת ביותר מכל צורות החשיבה הדיגיטאליות המתוארות במאמר זה. על מנת לרכוש מיומנות זו, על המשתמשים להיות מאוד ביקורתיים, אנליטיים ובוגרים, ובעלי רמה גבוהה של חשיבת מידע וחשיבה מסתעפת. מחקר רב מוקדש בשנים האחרונות לנסיונות לשרטט פרופיל חברתי-פסיכולוגי של משתמשים במרחב הווירטואלי (כגון Hamburger, 2002; Hamburger & Ben-Artzi, 2000; Mundrof & Laird, 2002). על בסיס הממצאים של מחקרים אלו, ניתן לתאר משתמשים בעלי חשיבה חברתית-רגשית ככאלה המוכנים לשתף אחרים בנתונים וידע, בעלי יכולת הערכת מידע וחשיבה מופשטת, ובעלי יכולת בניית ידע משותפת.

דיון

ניתן לתאר את האוריינות הדיגיטאלית כמיומנות הישרדות בעידן הדיגיטאלי. היא כוללת מערכת של מיומנויות ואסטרטגיות המצויות בשימוש אצל לומדים ומשתמשים בסביבות דיגיטאליות. על ידי יישום סוגים שונים של חשיבה דיגיטאלית, משתמשים משפרים את הביצועים שלהם ו"שורדים" מגוון של מכשולים ואבני-נגף המפריעים להם בעבודה במדיום מיוחד זה. הספרות המדעית המודרנית אינה עקבית בשימוש במונח "אוריינות דיגיטאלית"; חלקה מגביל את השימוש במונח להיבטים הטכניים של פעולה בסביבות דיגיטאליות, בשעה שחלק אחר מטפל בו בהקשר של היבטים קוגניטיביים וחברתיים-רגשיים של עבודה בסביבה ממוחשבת.

המאמר הנוכחי עושה את הצעד הראשון לקראת גיבוש מסגרת מושגית מלאה המקיפה את מרבית הממדים של פעילות משתמש בסביבות דיגיטאליות, שיכולה לשמש בסיס למקרים עתידיים אודות הכיוונים המשתנים תמידית של התרבות הדיגיטאלית. יישום של מסגרת זו יוכל לשפר את התקשורת בין לומדים ומפתחים, בכך שהוא מציע כלי לפיתוח והערכה של סביבות עבודה ממוחשבות מכוונות משתמש.

References

1. Aspillaga, M. (1996). Perceptual foundations in the design of visual displays. Computers in Human Behavior, 12, 587-600.
2. Beavis, C. (1999). English and computer games. Paper presented at the Biennial Conference of the International Federation for the Teaching of English (Warwick, UK, July 7-10, 1999).
3. Benjamin, W., trans. (1994). The work of art in the age of technical reproduction (Hebrew translation from German). Tel Aviv: Teamin publishers.
4. Bruce, B. & Peyton, J.K. (1999). Literacy development in network-based classrooms: Innovation and realizations. International Journal of Educational Technology, 1, http://www.outreach.uiuc.edu/ijet/v1n2/bruce/index.html.
5. Burnett, K. & McKinley, E.G. (1998). Modelling information seeking. Interacting With Computers, 10, 285-302.
6. Daniels, J., Takach, B.S., & Varnhagen C. (2002). Getting stuck in the worldwide web: The impact of design on navigation. In P. Barker & S. Rebelsky, (Eds.), Proceedings of ED-MEDIA, 2001 World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications (pp. 371-372). Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education.
7. Davies, J., Szabo, M., & Montgomerie, C. (2002). Assessing information and communication technology literacy of education undergraduates: Instrumental development. In P. Barker & S. Rebelsky, (Eds.), Proceedings of ED-MEDIA, 2001 World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunication (pp. 377-383). Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education.
8. Dresang, E.T. (1999). More research needed: Informal seeking-behavior of youth on the Internet. Journal of American Society for Information Science, 50, 1123-1124.
9. Gilster, P. (1997). Digital literacy. New York: Wiley Computer Publishing.
10. Kerka, S. (1999). Consumer education for the information age. Practice Application Brief, 4, 12-15.
11. Eshet, Y. (2004). Digital literacy: A conceptual framework for survival skills in the digital era. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 13 (1): 93-106
12. Eshet-Alkalai, Y. & Amichai-Hamburger, Y. (in press). Experiments in digital literacy. Cyber Psychologgy.
13. Hamburger, Y. (2002). Internet and personality. Computers in Human Behavior, 18, 1-10.
14. Hamburger, Y.A. & Ben-Artzi, E. (2000). The relationships between extraversion and neuroticism and the different uses of the Internet. Computers in Human Behavior, 16, 441-449.
15. Hargittai, E. (2002a). Second-Level Digital Divide: Differences in People's Online Skills.First Monday, 7 (4) (April 2002),http://firstmonday.org/issues/issue7_4/ hargittai/index.html
16. Hargittai, E. (2002b). Beyond logs and surveys: In-depth measures of people's Web use skills," Journal of the American Society for Information Science and Technology, 53 (14), 1239-1244
17. Horton, W. (2000). Designing web-based training. New York: Wiley & Sons.
18. Inoue, H., Naito, E. & Koshizuka, M. (1997). Mediacy: What it is? Where to go? International Information & Library Review, 29, 403-413.
19. Jonassen, D.H. & Henning, P. (1999). Mental models: Knowledge in the head and knowledge in the world. Educational Technology, 39, 37-42.
20. Labbo, L. D., Reinking, D., & McKenna, M.C. (1998). Technology and literacy education in the next century: exploring the connection between work and schooling. Peabody Journal of Education, 73, 273-289.
21. Lazar, J., Bessiere, K., Ceaparu, I., Robinson, J., & Shneiderman, B., 2003. Help! I'm lost: User frustration in web navigation. IT & Society, 1, 18-26 ( www.ITandSociety.org)
22. Lee, J.J. & Hsu, Y. (2002). Web navigation: The role of metaphor, concept map and individual differences. In P. Barker & S. Rebelsky, (Eds.), Proceedings of ED-MEDIA, 2001 World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications (pp. 1000-1001). Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education.
23. Lenham, R. (1995). Digital literacy. Scientific American, 273, 253-255.
24. Mason, J.M. (2002). From Gutenberg's galaxy to cyberspace: A new model for a new writing space In P. Barker & S. Rebelsky, (Eds.), Proceedings of ED-MEDIA, 2001 World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications (pp. 1230-1236). Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education.
25. Margono, S. & Shneiderman, B. (1987). A study of file manipulation by novices using direct command versus direct manipulation. 26th Annual Technical Symposium, ACM. Washington, DC (June, 1987), 154-159.
26. Mayer, R.E. (2001). Multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press.
27. McLoughlin, C. & Hutchinson, H. (2002). Language learning in different modes: Does technology make a difference? In P. Barker & S. Rebelsky, (Eds.), Proceedings of ED-MEDIA, 2001 World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications (pp.1279-1280). Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education.
28. Minkel, W. (2000). No, it's not all true! Library Journal, 33-34, 35-43.
29. Mioduser, D. & Nachmias, R. (2002). WWW in education. In: Adelsberger, H.H., Collis, B. & Pawlowski, J.M. (Eds). Handbook on information technologies for education and training (pp. 23-24). Berlin: Springer-Verlag.
30. Morahan-Martin, J. & Anderson, C. D. (2000). Information and misinformation online: Recommendations for facilitating accurate mental health information retrieval and evaluation. CyberPsychology & Behavior, 3, 731-746.
31. Mullet, K. & Sano, D. (1995). Designing visual interfaces. Englewood Cliff, NJ: Prentice Hall.
32. Mundrof., N. & Laird, K. R. (2002). Social and psychological effects of information technologies and other interactive media. In J. Bryant, & D. Zillman (Eds.), Media effects: Advances in theory and research (2nd ed.) (pp. 231-255). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
33. Nielsen, J. (1993). Usability engineering. San Diego: Morgan Kaufman Publishers.
34. Norton, P., & Wiburg, K.M. (1998). Teaching with technology. New York: Harcourt Brace Publishers.
35. O'Sullivan, M. (2000). Teaching Internet information literacy: A collaborative approach (Part III). Multimedia Schools, 7, 34-37
36. Papert, S. (1996). The connected family. Atlanta, GA: Longstreet Press.
37. Piacciano, A. (2001). Distance learning. Columbus, OH: Merril, Prentice Hall.
38. Pool, C.R. (1997). A new digital literacy: A conversation with Paul Gilster. Educational Leadership, 55, 6-11.
39. Rouet, J.F. & Levonen, J.J. (1996). Studying and learning with hypertext: Empirical studies and their implications. In J.F. Rouet, J.J. Levonen., A. Dillon, & R.J. Spiro, (Eds.), Hypertext and cognition (pp 9-23). New York: Lawrence Erlbaum Associates.
40. Salomon, G. (2000). Technology and education in the age of information.[Tehnologia vehinukh be'idan hameida]. Haifa and Tel Aviv: Haifa University Publishers and Zmora-Bitan.
41. Salomon, G. & Perkins, D.N. (1996). Learning is wonderful: What computers really offer in education. In S. Kerr (Ed.), Technology and future of education: NSSE Yearbook (pp. 111-130), Chicago: University of Chicago Press.
42. Scardamalia, M. & Bereiter, C (1996). Engaging students in a knowledge society. Educational Leadership, 54, 6-10.
43. Shneiderman, B. (1998). Designing the user interface. Reading, MA: Addison-Wesley.
44. Snyder, I. (1999). Renegotiating the visual and the verbal communication. Prospect, 1, 13-23.
45. Smilowitz, E. (2001). Do Metaphors Make Web Browsers Easier to Use? http://www.baddesigns.com/mswebcnf.htm
46. Spiro, R.J., Feltovitch, P.L., Jacobson, M.J. & Coulson, R.L. (1991). Cognitive flexibility, constructivism and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. Educational Technology, 31, 24-33.
47. Springer, C.J. (1987). Review of information from complex alphanumeric displays: Screen formatting variables' effects on target identification time. In Salvendy, G. (Ed), Cognitive engineering in the design of human-computer interaction and expert systems (pp. 375-382). Amsterdam: Elsevier Science Publishers.
48. Swan, K., Bangert-Drowns, J.B., Moore-Cox, A., & Dugan, R. (2002). Technology & literacy learning: A national survey of classroom use. In P. Barker & S. Rebelsky, (Eds.), Proceedings of ED-MEDIA, 2001 World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications (pp. 221-223). Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education.
49. Tapscott, D. (1998) Growing up digital. New York: McGraw-Hill.
50. Tuft, E.R. (1990). Envisioning information. Cheshire, CT: Graphic Press.
51. Zins, C. (2000). Success, a structures search strategy: Rationale, principles and implications. Journal of the American Society for Information Science, 51, 1232-1247.